Inclusão: Animais Especiais merecem Pessoas Especiais...

Olá, queridos e queridas do Colcha de Saberes,

Trago, para a nossa reflexão pessoal e coletiva, uma tirinha do site Esquadrão Pet. A tirinha é linda, sensível e fala por si só! Trata-se de inclusão como postura diante da vida... Pode ser lida e guardada no coração e pode ser discutida entre amigos, em sala de aula, em reuniões de professores, salas de recursos, etc.

Espero que essa leitura nos desperte mais um pouquinho hoje...


Um dia abençoado à todos!  


Abraços e bênçãos,


Ana Larrubia Andrade







Bichos Especias Merecem Pessoas Especiais...



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Entendo a diferença entre Dificuldade de Aprendizagem, Problema de Aprendizagem, Transtorno de Aprendizagem e Distúrbio de Aprendizagem?

Olá, queridos e queridas do Colcha de Saberes,

Sabemos a complexidade que temos hoje e do imenso desafio que nos é posto, como professores e gestores de ensino, no que tange aos processos de ensino e aos processos de aprendizagem. Muito se tem avançado neste sentido e, com certeza, ainda avançaremos.

Contudo, o que trago hoje à nossa reflexão é a questão da diferença entre termos muito utilizados hoje no universo escolar e que tem suas diferenças e peculiaridades. Convém estudarmos um pouco o assunto e, para introduzir estes estudos, apresento-lhes um vídeo feito pelo Instituto ABCD* e, em seguida um artigo muito bem desenvolvido pela Juliana Zantut Nutti - Psicóloga, Doutora em Educação pela UFSCar - que nos aponta as diferenças entre DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM, PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM, TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM. 


Vale à pena conferir os vídeos, ler o artigo e, quem quiser melhor aprofundamento, procurar o material sugerido nas referências bibliográficas ao fim do artigo. Em uma próxima postagem trarei a sugestão de um material em vídeo que trata deste tema, próprio para professores, pedagogos e psicopedagogos.

Bom estudo!       

Abraços e bênçãos,

Ana Larrubia Andrade


*Instituto ABCD - O Instituto ABCD é uma organização social (OSCIP) fundada em 2009, que se dedica a gerar, promover e disseminar projetos que tenham impacto positivo na vida de brasileiros com dislexia e outros transtornos de aprendizagem.
Uma instrução de qualidade, que se dirija à diversidade do aprendiz, beneficiará a todos em sala de aula.
DIFICULDADE OU TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM:





DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM:
Juliana Zantut Nutti
A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes. O grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as definições e abordagens sobre os conceitos mencionados. Pretende-se, no presente artigo, a partir de uma revisão bibliográfica, empreender uma descrição dos conceitos recorrentes na literatura especializada e discutir-se algumas perspectivas de análise sobre o que se vem denominando como “dificuldade de aprendizagem”, a fim de propor um painel provisório acerca da temática. Como síntese apresenta-se a análise de Romero (1995), que situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e interacionista, baseada em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.
Introdução
A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si.
Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, nesse texto pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática.
Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.
Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termodificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.

Distúrbios de aprendizagem
 Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América.
Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixodis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixodis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbiopode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”
Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressãodistúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.
 De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressãodistúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.
De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América,
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)

O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase.
A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado.
No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”
Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.
 Transtornos de aprendizagem
Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:
O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).

A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89).
Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:
- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;
- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;
- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.
Segundo o CID - 10:
Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228).

Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).
Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que
(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).

Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:
- a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;
- a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade;
- a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais.
Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias:
F81.0 - Transtorno específico da leitura
F81.1 - Transtorno específico do soletrar
F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas
F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares
F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado

De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.
As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.
Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dosTranstornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas.
 Dificuldades ou problemas de aprendizagem
Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas.
Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:
1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;
2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;
 3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;
 4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.

Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:
1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;
4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.
A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000).

Em busca de uma síntese (ainda que provisória)
Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero (1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam ser atribuídas a:
1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;
2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados;
3. Combinação interativa de ambos os tipos.
Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.
Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo.

Para melhor visualização, reproduz-se abaixo o quadro originalmente elaborado pelo autor:

As teorias sobre a origem das dificuldades de aprendizagem
situadas em um contínuo pessoa - ambiente segundo a ênfase na importância
daquela ou deste na causa das dificuldades


  P ® Teorias sobre déficits neurológicos
  E ® Teoria sobre déficits de processos
  S      psiconeurológicos subjacentes: - Perceptivos
  S ® Linguísticos
  O ® Teorias sobre atrasos maturativos: Do Sistema Nervoso Central
  A ®                                                        De funções psicológicas
      ® Teorias sobre deficiências no processamento ativo da informação
  A
  M                                        - Baseadas em processos psicológicos subjacentes
  B ® Teorias integradoras  - Baseadas no processamento da informação
  I
  E ® Teorias centradas no ambiente
  N     sócio - educacional do aluno:       - No ambiente sociológico
  T                                                           - No ambiente educacional
  E ® Teorias centradas na tarefa


Fonte: ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A.Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3

No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais.
Nesse sentido, Scoz (1994: 22) coloca que
(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.

Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve-se situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.

Referências bibliográficas
Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial de Saúde (Org.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1993
COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de AprendizagemCadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1993, pp.31-48.
FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991
FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al.Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000
MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999
ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A.Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3
RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico.In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994
Publicado em 01/05/2002





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Porções de Sabedoria e Fé - Semana 8 / 2015

Porções de Sabedoria e Fé desta semana...

A carta de Paulo aos Efésios completo, na voz de Cid Moreira.


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Fontes Cursivas usadas por professores para serem baixadas

Queridos e queridas do Colcha de Saberes,

Encontrei um material interessante no blog Espaço Educar, cuja postagem foi feita pela Professora Vânia em janeiro de 2015. Socializo aqui em nosso espaço para que outros professores também tenham acesso à este rico material. São 12 fontes de letras cursivas que podem ser usadas no preparo de atividades escolares. Elas podem ser baixadas seguindo as orientações abaixo.

Como instalar uma fonte no computador?

Windows: Como instalar a fonte em seu computador? É fácil, vá em “meu computador”, depois em “Diretório C” ou apenas “C”, depois clique na pasta “Windows” e na pasta “Fonts”. Copie a fonte e cole dentro desta pasta. Assim que você reabrir o Office Word, ela já será listada. Se for necessário, reinicie a máquina.

Ubuntu: Todas as fontes no ubuntu vem com um botãozinho instalar embaixo, quando você clica sobre o arquivo da fonte. Então basta clicar em instalar, é automático.


Espero que ajude!!!  



Abraços e bênçãos,


Ana Larrubia Andrade

1- Fonte~cursiva-mamae-que-nos-faz
Fonte Mamãe que nos faz ou Fonte Maria Lúcia –  Arquivo abaixo para Download -
https://mega.co.nz/#!11FyCRqK!gabzhCXD-WcCtDKxzXEr4-08AxJygifk5UFT1CsDKBE

2- Fonte cursif-cursiva
Fonte Cursif – Arquivo abaixo para Download:
https://mega.co.nz/#!ll0H0IyR!XzNKh55iLSTyUuBHxoI7JWAPJHCsRl9nXFxqw-LE3fo

3- Learning Curve fonte
Fonte Learning Curve – Arquivo abaixo para Download:
https://mega.co.nz/#!g0FXBbpY!hDWpY0aJ56VJNuzu6YUA1JZTG-itS72UX4fgNwO_JlE

4- LearningCurvePro fonte
Fonte Learning Curve Pro – – Arquivo abaixo para Download:
https://mega.co.nz/#!V9VmHLDa!u1HGL52PB2qGpZX9SbsmFro1Xb_sFiZtnl9OIDoWJxE

5- Learning Curve
Fonte Learning Curve Pontilhada – Linda e toda pontilhada para exercícios de caligrafia ou passar o lápis por cima – Arquivo abaixo para Download:
https://mega.co.nz/#!UhcVGC7C!tPtQ7N4HIIYV6e2XHNqmLELoMJv7caLLiVz6CRpepwc

6- Cursive-standard-fonte
Fonte Cursive Standard – Arquivo abaixo para Download:
https://mega.co.nz/#!tt0xDIaL!rbKKu5O7us03GMvgJCJ7KmGdjRRinD1SirAMoKYnGKo

7- JBCursive fonteFonte JBCursive – Arquivo abaixo para Download:
https://mega.co.nz/#!R4002RDb!wMPOwPFKlXXOXVJYm2EjhvCpg5m5h14zhcKVP76OV1Y

8- JB Cursive 3
Fonte JBCursive 3 – Arquivo abaixo para Download:
https://mega.co.nz/#!9osiyIbK!Rshx-PHwcFKlNHQsU03ntkj85sbJXf10at2_ohd55r4

9- Cursif & Lignes
Fonte Cursif & Lignes – Arquivo abaixo para Download:
https://mega.co.nz/#!t10TXKDD!5CNmOJOHjfR_s1cGFhdFVGFFyLuwrUZhgdi5y8jv5bs

10- Ecolier_pointillés fonte
Fonte Ecolier_pointillés - Outra fonte pontilhada – Arquivo abaixo para Download:
https://mega.co.nz/#!Rx8STaIZ!YlGm-baJYIXEeFPjsxjHVmzksoWU2jPxQ_vd627xYus

11- Maternellecolor Trace Cursive
Fonte Maternellecolor Trace Cursive - Fonte pontilhada com setinhas – Arquivo abaixo para Download:
https://mega.co.nz/#!MlsznQhR!M0u3wfEsMfdhkjDh7iBk1ePGOt9FSqWkrBsTct0kj64

12- Little Days Alt fonte
Fonte Little Days Alt – Arquivo abaixo para Download:
https://mega.co.nz/#!11F3wJ5T!q-ljiQIhcFVjLBdf5Rmyv9NF0zPWCm59ksYwhr4zECA

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Palestras para os Pais I - A difícil tarefa de dizer não!

Queridos e queridas do Colcha de Saberes,

Entendendo que, a cada novo ano temos assuntos que persistem em nosso universo escolar e familiar, faremos uma série de postagens - e esta é a primeira delas - sobre as Palestras para os Pais. Trarei a fala de alguns profissionais que tratam de assuntos angustiantes para os pais e para o universo escolar, como consequência. 

Lêda Zoéga Parolo, Psicóloga Clínica da Villa Vita, traz um texto que nos inspirará na montagem de uma dinâmica com os pais. O texto é a inspiração, a dinâmica para a vivência deste momento com os pais, eu deixo por conta da criatividade das Professoras, Coordenadoras Pedagógica, Orientadoras Educacionais e Gestores de Educação que aqui se inspirarem!!!


Boa reflexão!             

Abraços e bênçãos,

Ana Larrubia Andrade



Por Lêda Zoéga Parolo - Psicóloga Clínica da Villa Vita

É preciso dizer “NÃO” para podermos ter pessoas capazes de conhecerem seus limites e respeitarem os dos outros, de se protegerem contra perigos, de saberem lidar com frustrações, de saberem esperar, porque as coisas não podem ser feitas sempre na hora em que querem, de saberem que não são as únicas pessoas no mundo.
            Muitos pais se sentem confusos nessa função de educar colocando limites. Muitos têm medo de traumatizar os filhos, de bloqueá-los em seu desenvolvimento. Na verdade, a criança ainda não sabe o que é certo ou errado, o que pode ou não fazer, e a proteção deve vir dos pais.

            Todos já vimos cenas de birra nas lojas e ruas. São crianças testando seus limites e os limites dos pais. Muitos destes se sentem envergonhados diante de tamanho escândalo e acabam cedendo aos desejos da criança. Você faria o que? A criança precisa aprender, para seu próprio bem, que sim é sim, e que não é não. Colocar limites não é fácil, é um desafio. É ensinar a ter responsabilidade e respeito. É “delimitar o terreno”, fazendo com que a criança ou adolescente saiba até onde pode ir.
            Quando a criança tem muita liberdade, fica perdida, sem parâmetros. Desde bebê é preciso colocar a criança no colo, dar-lhe carinho, para que ela aprenda os limites de seu próprio corpo e, mais tarde, os dos outros.
            Para muitos pais, a criança tudo pode. Muitos casais tentam compensar uma separação e nos poucos momentos do fim de semana que passam com os filhos, tornam-se permissivos para diminuir a culpa.
Educar é também colocar limites. Aprenda a dizer "Não" para seus filhos, sem medo, sem ceder às pressões. Não se deve ter medo da cara feia do filho quando contrariado - isso passa e faz parte do crescimento, já que nem sempre na sua vida adulta as coisas sairão como deseja.
            Os valores são colocados em questão. “Se o meu amigo pode guiar o carro do pai com 16 anos, por que eu não posso?”; “Minha amiga dorme na casa do namorado, o que é que tem?”. Os pais devem se sentir seguros e manterem-se firmes nos seus valores e princípios.  Assim sendo, não adianta colocar limites de forma insegura. Reveja seus valores fundamentando-os bem para poder ser firme na sua tomada de decisões quanto ao “Sim” e ao “Não” na educação de seus filhos.
            Colocar limites é diferente de punir. Não é proibir de ver TV por algum motivo, mas sim determinar regras para o comportamento. Algumas dessas regras são discutíveis, outras não. É necessário o diálogo, tão difícil em muitas famílias. Autoridade é diferente de educação - o uso de poder não deve ser usado para educar. E punir em público pode ser humilhante – dialogue com a criança ou adolescente em particular.
É importante que se saiba que a resposta “Não” não admite negociação. Deve-se pensar antes de dizer "Não" para que essa palavra não fique banalizada quando, com a insistência do filho ou filha, ela se transforme em "Sim".
O adolescente adora testar seu próprio limite e poder. Ao mesmo tempo que quer liberdade, ele quer limites pois, lhe dá segurança saber que há uma retaguarda com que ele pode contar nos seus momentos de dúvidas. Há algum tempo li uma entrevista, perto do dia dos pais, onde entrevistavam algumas pessoas para falarem algo dos pais. Lembro-me de uma mulher, nos seus 30 anos, que disse que gostaria que seu pai lhe tivesse dito mais “nãos”. Seu pai sempre lhe disse sim, e muitas vezes queria ouvir um “não” como sinal de atenção e preocupação com ela que poderia, assim, ter cometido menor número de erros dos quais se arrepende hoje.
Lembre-se que AMAR também exige que se saiba dizer “não”  no momento exato.


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